Казахстан > Образование, наука > camonitor.com, 9 марта 2017 > № 2102904

Почему казахам нужно изучать иностранные языки?

Автор: Сейткасым Ауелбеков

Инцидент с группой Ninety One показывает, таким образом, способность парадигматического сознания «изобретать» новые традиции. Это явление можно наблюдать не только в музыке, но в сфере создания «истинных» форм религиозной веры, в изобретении «подлинных, но забытых » форм народных обычаев, в воссоздании «правдивой» истории прошлого и так далее.

Я уже выступал с критикой современных мифологем о «свободе слова» в традиционном обществе казахов, об «исконной демократичности» его власти, о «суде» биев (в статьях «Выбирал ли казахский народ своих ханов?», «О биях без догм»…).

Думаю, теперь без труда можно понять смысл следующих слов Элиаде: «Онтология традиционных культур состоит в том, что определенный предмет или форма социальной деятельности становится реальной в той мере, в какой он имитирует и/или повторяет архетип. Все, что не имеет такую модель, «лишено смысла» и не имеет реальности». Иными словами, акыны и жырау имитировали и повторяли своих предшественников, т.е. «пір», у которых они получали наставления, благословение на акынство и жыраушылық тогда как философская мысль начинается с критического осмысления всякого опыта, в том числе опыта предшественников.

При внимательном взгляде на историю казахской литературы можно найти иллюстрирующий это пример. Когда в одном из стихов Абай пишет: «Шортанбай, Дулат пенен Бұхар жырау, // Өлеңі, бірі – жамау, бірі – құрау» (Шортанбай, Дулат и Бухар-жырау, ваши стихи заимствованы и скопированы у других: они в латках и заплатках), то, в действительности, речь шла не о поэтическом даровании его предшественников, как думал Абай, но о двух типах интеллектуального процесса, о двух формах ориентации умственных усилий. Для Шортанбая, Дулата и Бухара было важно запомнить и передать традицию акынства и жырау такой, какой они получили ее от предшественников – без изменений, без литературного новаторства и без попыток критического осмысления. Тогда как Абай, будучи поэтом в современном значении этого слова, т.е. мыслителем, фокусировал свое внимание на размышлении над текстом. Запоминание и верность традиции его не заботили.

Техника запоминания и «категории» Есима

Осталось сказать несколько слов о «категориях» и «концепциях» Есима. Как и предыдущие элементы сочинения, его «категории» и «концепции» являются элементарными теоретическими ошибками. Есим не понял суть одной фольклорной традиции, о которой пишет уже упомянутый Вернан. Речь идет о технике, которую народные сказители использовали для запоминания эпосов. Вернан отмечает, что сказители греческих эпосов («Илиада» и «Одиссея») использовали особую технику запоминания, которая называется «мнемотехникой». Они запоминали текст не слово в слово, но «каталогизируя» их, группируя. Посредством систематизации и группировки имен людей, богов, данных об их семьях, странах, потомстве и иерархии они добивались, по словам Вернана, «почти ритуальной точности».

Именно этот прием традиционных сказителей (в нашем случае жырау и жыршы) Есим путает с философской мыслью. Но казахские жырау имитировали изначальную модель, поскольку верность истокам в их понимании определяла реальность и эффективность самой традиции жыраушылық. В этом легко убедиться, если сравнить «тексты» толғау разных эпох. В них повторяются одни и те же темы о «хорошем» / «плохом» человеке, родоправителе, хане, сыне, дочери, жене; о «хорошей» / «плохой» земле, воде, горах и т.д.

Казахская «этнопедагогика» - этнос без педагогики

Является ли казахская этнопедагогика научной дисциплиной?

Сам вопрос кажется сегодня лишенным всякого смысла, поскольку уже защищены многочисленные диссертации, присуждены ученые степени и присвоены научные звания, написана масса учебников и методических пособий. Но сомнение, на мой взгляд, остается.

В «паутине» я нашел полные тексты методических пособий нескольких вузов, подготовленных преподавателями кафедры этнопедагогики. Я выбрал разработку одноименной кафедры Каз

НПУ имени Абая, поскольку этот университет является старейшим в стране вузом по подготовке педагогов. Специальных исследований по проблеме у меня, к сожалению, нет. Но чтение методических пособий дает, на мой взгляд, вполне ясное представление о состоянии «нового знания».

«Учебно-методический» комплекс дисциплины «Этнопедагогика» составлен профессорами КазНПУ Н.Н.Ханом, А.Д.Кайдаровой, С.И.Калиевой, А.Е. Берикхановой, доцентом Н.Ж.Кенжегараевым. Аналогичный текст на казахском языке подготовили профессора Г.Т. Хайруллин, Т.М.Баймолдаев, Г.К. Шолпанкулова, У.М. Абдигапбарова и доцент Г.С.Саудабаева.

Выглядят эти документы очень солидно. По крайней мере, на первый взгляд. В них можно найти обоснование необходимости преподавания этнопедагогики, теоретичес­кие основы и методологию «этнической» науки, вопросы к семинарским занятиям, список литературы и прочее. Все, казалось бы, сделано как надо.

Но сами тексты при знакомстве с ними не просто разочаровывают, а ставят читателя в тупик. Они содержат массу информации, которую трудно отнести к предмету «этнопедагогика». Так, авторы почему-то берутся за толкование дефиниций «этнос» и «этногенез», «племя» и «нация», рассуждают по поводу этнонима «казах», пишут об «истории появления казахского этноса» - неизвестно, с какой целью. В документе, по сути чисто технико-методическом, много пышных, но пустых фраз вроде «каждый народ имеет свою культуру и традицию», а под красивым названием «этнопсихология» скрывается известный набор казахских народных обычаев. Порой складывается впечатление, что авторы не знают, как заполнить заданный объем документа.

Дойдя до «Темы 5», я нашел главу под названием «Исторические этапы казахского воспитания». Она начинается с любопытного тезиса: «При рассмотрении опыта казахского народа по воспитанию поколений в историко-социальном аспекте будет неправильным, если начнем с установления казахского ханства (в XIV-XV вв.), так как опыт воспитания берет свое начало в далеком прошлом». Закрепляется пассаж шальным заявлением от А.Касымжанова и Ж.Алтаева, неизвестно по какому поводу ими произнесенным: «Наш народ имеет тысячелетнюю культуру, философию, литературу, историю, хотя с названием «казах» мы вошли в историю в начале XIV века».

Вдохновленные этим, авторы углубляются в глубь тысячелетий и вытаскивают из их мутных вод гротескную тему: «Воспитание в период первобытнообщинного строя». Далее, галопом проскакав через традицию «культурно-воинственного воспитания» у саков и гуннов, тюркского каганата и арабов, они подходят к «мысли о воспитании в поэ­зии жырау» Асан Қайғы, Шалкиіз, Ақтамберді, охватив тем самым «исторические этапы» казахского воспитания от неандертальских педагогов до Ақтамберді жырау! Между тем, если судить по обложке, этот документ утвержден Министерством образования РК.

Видно, что авторы постарались научно и философски легитимизировать законорожденность своего детища. Так, в документе, озаглавленном «Этнопедагогика (пәнінің атауы) пәнінің оқу-әдестемелік кешені», они, ссылаясь на «казахскую философию», отмечают такую ее «особенность» : «Қазақтың ұлттық философиясының ерекшелігі, біріншіден, ол тұспалдап, мақалдап, мақамдап, тақпақтап сөйлеу, жыр, терме, толғау, айтыс өнері арқылы көзге көріну» («Первая особенность казахской национальной философии в том, что она проявляется через метафорическую форму выражения мыслей в виде пословиц и поговорок, эпоса и толғау, айтыса акынов»).

Понятно, что при таком определении вся совокупность нематериальной культуры казахов автоматически получает статус «философских» и «педагогических» идей. Поэтому я ничуть не удивился, увидев на последующих страницах документа наставление уважаемых педагогов о воспитательной роли пословиц и поговорок, загадок, народных песен и сказок. Конечно, нет ни слова об истории, антропологии вопроса. Когда, собственно, казахи признали за ребенком человека? Признали ли вполне, даже сегодня? Не с выяснения ли этих вопросов нужно было начинать сочинение?

Известный французский историк и этнолог Ф.Ариэс назвал одну из глав своей работы L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, посвященной истории детства и семьи, «Открытие детства». Значит, надо было сначала «открыть» ребенка, прежде чем воспитывать.

Ариэс пишет, что традиционное французское общество «плохо представляло себе детство, еще меньше – отрочество». «Детство продолжалось до тех пор, пока ребенок был слабым и не мог заботиться о самом себе; как только он научался этому, то растворялся в мире взрослых, разделяя их работу и игры; передача ценностей и знаний, а в общем плане социализация ребенка в целом обеспечивалась не семьей и не контролировалась ею»; на ребенка смотрели как на забавную вещь, не более чем на своего рода бесстыжую обезьяну». «Лишь начиная с XVII века, – отмечает он, – ребенок становится объектом внимания родителей, потому что появилось школьное образование, а также произошли изменения в структуре семьи».

Если вспомнить казахские материалы по этнографии и фольклору и сопоставить их с выводами Ариэса, то аналогичный вывод напрашивается сам собой. В эпосе «Алпамыс батыр» герой, возвращаясь в родные края после долгого отсутствия, находит далеко за аулом своего родного деда Қултая пасущим скот. Враги превратили весь его род в рабов. Батыр дает ему свою лошадь, чтобы он оповестил сына, семилетнего Жадигера, о его возвращении. Сын тоже пас ягнят где-то поблизости. Но Қултай, сев верхом на коня, в «чрезвычайной радости и ликовании», - повествует жыршы, - забывает о внуке и скачет на той, где идет козлодрание: «көңлі тасып, балаға қайрылмастан, көкбар шауып жатқан Ұлтанның тойына келеді». Между тем враги собирались разодрать Жадигера вместо козла.

Я не утверждаю этим, что казахам было чуждо чувство сострадания и любви к детям, но хочу напомнить, что ребенок в казахской семье – открытие совсем недавнее. «Әй, неме!» – обращались к нам, детям, аксакалы аула. Не из-за пренебрежения к нашей человеческой личности, выражаясь современным языком, но чтобы не «сглазить» (көз-тілден аулақ!), а заодно и «запутать» наши следы: ведь не называть детей по имени означает не дать «обнаружить» их существование злым силам, которые, по народным представлениям, подстерегают их всюду. Отсюда, кстати, и происхождение «некрасивых» детских имен: Таз, Қотыр, Боқкөт, Сақау, Кетік, Пұшық, Шолтақ…

Обряды перехода – не воспитательный процесс

Когда «этнопедагоги» пишут о процессе «традиционного воспитания», они путают обряды с воспитательным процессом. Воспитанием они называют комплекс обрядов, известный в специальной литературе как «обряды перехода». Так назвал их автор концепта Геннеп. Речь идет об обрядах, которые выполняются в связи с рождением ребенка и последующими периодами его жизни: кіндік кесу, шомылдыру, бесікке салу, тырнақ-шашын алу, тұсау кесу и т.д. Так, профессор Кожахметова пишет: «Укладывание в колыбель было важным обрядом программирования (курсив мой – С.А.) будущей жизни ребенка».

Действительно, во время обрядов перехода произносятся известные слова, на первый взгляд, адресованные ребенку, направленные на его воспитание. Но это только на первый взгляд, потому что в действительности выговариваются ритуальные формулы, а не педагогический дискурс.

По мнению Геннепа, речь идет о магико-религиозных актах, имеющих совершенно другую направленность. Ритуальные слова исполняются для того, чтобы успокоить общество и восстановить в нем прежний порядок, нарушенный актом рождения ребенка. В обществе, организованном на «магико-религиозной основе», – отмечает он, – многие важные акты (как рождение ребенка, к примеру) объясняются сакральной стороной явлений. В этом обществе «никакая акция не является независимой от сакрального», поэтому любое изменение в ситуации индивида приобретает форму акции и реакции между профанным и сакральным, а потому должно быть регламентировано так, чтобы глобальное общество не испытало от этого ни беспокойства, ни вреда».

Слова Геннепа об «успокоении» общества, о «восстановлении» прежнего порядка, о «регламентировании» отношений между сакральным и банальным свидетельствуют как раз таки о ритуальном характере обрядного исполнения, о магико-религиозной направленности комплекса обрядов, но не о воспитательном процессе, как полагают «этнопедагоги». Я повторяю здесь общеизвестные тезисы Геннепа, с которыми читатель может ознакомиться самостоятельно, в главах книги о матери (роженице) и ребенке. (Van Guennep A. Les rites de passage. Réimpression, 1991, pp. 57-69, 71-92).

Итак, краткий анализ текстов «казахской философии» и «этнопедагогики» позволяет констатировать идентичность их структуры. За их основу были взяты ненаучно интерпретированные феномены этнической культуры, которые, «рационализируясь» затем при помощи имитации теоретических суждений, структурного оформления и терминологических подтасовок, преподносятся как «этнические» формы научного знания.

Заключение

В общем плане причину деградации науки я вижу в некритическом возрождении всего, что ассоциировалось с этнической традицией казахов. Этот процесс начался лет тридцать назад и по накатанной продолжается до сих пор. Все формы лженаук и лже­знаний носят эмблему «этнического» и «традиционного», что неслучайно. Это очень удобный способ, чтобы понравиться неподготовленной пуб­лике, а заодно замаскировать интеллектуальную подделку. Но, чтобы разглядеть эту подделку, нужно обладать современными знаниями. Они же доступны сегодня только на иностранном языке. Это первая причина того, почему нужно изучать иностранные языки.

Сегодня много говорят о кризисе морали. Я с такой оценкой согласен, но не с толкованием. Кризис объясняют разрывом с традицией. Упоминают об отрицательной роли советской власти, что понятно. Видят разлагающее влияние нынешней власти, что тоже объяснимо.

Но кризис морали вызван не оторванностью от традиции, забвением обычаев предков, а, как раз таки наоборот, некритическим их восстановлением и инкорпорацией в тело современного общества, в его сознание и практику. Ведь ценности, материализованные в народных обычаях и традициях, сформировались столетия назад и были адаптированы к тем условиям: они были ориентированы на сохранение жизни и безопасности большой патриархальной семьи, клана, в лучшем случае. В сегодняшних условиях эти ценности превратились в анахронизм, более того, в реакционную силу. Нынешний кризис является ничем иным, как конфликтом архаичных ценностей и изживших себя обычаев с новыми вызовами, которым современное казахское общество должно найти адекватный ответ.

Философы обязаны помогать социуму понять истинный смысл сегодняшних процессов, а не изобретать ложные идеи и навязывать их обществу под видом «науки». Но для выполнения этой миссии они сами нуждаются в современном знании, которое доступно исключительно на иностранных языках. Это вторая причина того, почему надо изучать иностранные языки.

Кризис морали – это не просто архаизация общества, упадок норм нравственности. Кризис морали, в моем понимании, – это культивирование идеала «настоящего мужика». Но «мужик» – это не просто «мат» и хам, но и непросвещенность духа. Это не этническая модель, а социокультурный тип. «Настоящий мужик» – это марионеточный депутат или безграмотный «профессор» за кафедрой, коррумпированный министр с портфелем или заказной «эксперт», готовый «доказать» любой посыл.

Патриархальный «мужик» – это антипод гражданина. А прародина гражданина – Афинский полис, создатель его духа – греческая философия. Поэтому если мы, казахи, хотим построить современное общество, то обязаны воспитывать цивилизованного гражданина. Воспитывать, опираясь на мысль его создателей, на их духовный опыт. Ведь именно к грекам возводят свою цивилизационную генеалогию все западные страны. Если мы хотим отказаться от культа «мужика» и жить по разуму, то нам нужно выйти из нынешних социальных, культурных, интеллектуальных и духовных парадигм. А «казахская философия» Есима, «этнопедагогика» некомпетентных этнографов, реконструкция «традиций» любой ценой способны лишь воспроизводить патриархального мужика.

Люди «с кругозором» также говорят, что нигде и никто не учит детей иностранному языку, начиная с первых классов. Приводят в пример Японию, Францию, Корею. Но мы – не японцы, не французы, не корейцы. Хотя бы потому, что вошли в ряд письменных культур всего сто лет назад. Поэтому если где-то и кто-то не учит иностранные языки, то это потому, что у них другая культурная, интеллектуальная ситуация. А нам, казахам, надо учить.

Говорят еще некоторые люди «с опытом», что, мол, «учи-учи, а толку не будет». Даже в «самых развитых странах», дескать, не говорят на иностранном языке после долгих лет усилий. Хочу напомнить этим моим сооте­чественникам, что обучение языку не означает практичес­кого владения. Ни в школе, ни после ее окончания мы, учащиеся казахских школ, не говорили на русском языке. Умение пришло в годы учебы в высшей школе, с практикой. С возможностями web и других средств современной коммуникации нашим детям, я надеюсь, будет легче достичь результатов, чем нам.

Некоторые «эксперты» и прочие активные граждане утверждают также, что казахский язык умрет, казахская культура исчезнет, если мы не бросим все силы на поднятие «статуса» казахского языка, на постоянное расширение сферы его применения, причем сейчас и теперь. Согласен с ними, если понимать язык и культуру упрощенно, как этнографическую реальность.

Не спорю, политические меры для развития казахского языка нужны. Но не нужно подменять политикой науку. Результаты работы Комиссии по разработке казахского языка заслуживают пера даже не критиков, а сатириков.

Казахский язык, вышедший из многовековой истории в статусе «устного», нуждается не в экстенсивном развитии, но во внутренней динамике. Такую динамику способны придать лингвисты, владеющие несколькими иностранными языками. Это последняя и главная причина того, почему нужно изучать иностранные языки.

Казахстан > Образование, наука > camonitor.com, 9 марта 2017 > № 2102904